Eğitim ve Sosyoloji I. Bölüm: Eğitimin Doğası ve Rolü

(Bu yazı Gorgon Dergisi’nin 7. sayısında yer almaktadır.)

Yazar: Émile Durkheim           

Fransızcadan Çeviri: Arman Tekin, Cemre Yıldırım, Deniz Yılmaz

1. Eğitim Tanımları – Eleştiri Yazısı.

“Eğitim” kelimesi bazen doğanın veya bir insanın zekâmız ve irademiz üzerindeki tüm etkilerini tanımlamak için çok geniş bir anlamda kullanılmaktadır. Stuart Mill: “Kendimiz için yaptığımız ve başkalarının bizim için yaptığı her şey kendi doğamızın mükemmelliğine olabildiğince yakınlaşmak içindir. En geniş ifadeyle, insanın karakteri ve yetenekleri üzerinden oldukça farklı amaçlarla üretilen yasalar,  yönetim biçimleri, endüstriyel sanatlar hatta insanın iradesi dışında gelişen iklim, toprak ve yerel konum gibi şeylerin dolaylı etkilerini bile bu tanımın içine giriyor,” demektedir.

Lakin bu tanım, aynı koşullar içerisinde vuku bulan bir karmaşanın olmadığı sürece bir araya gelemeyecek apayrı gerçeklikleri içermektedir. Bu şeylerin insanlar üzerindeki etkileri ve sonuçları insanın kendinden ileri gelen eylemlerden çok farklı olduğu gibi, yetişkinlerin gençler üstündeki etkisi de birbirine denk olan iki insanınkinden farklılık göstermektedir. Bizi burada ilgilendiren ikincisidir ve bundan dolayı eğitim kelimesini ayrı tutmak noktasında hemfikiriz.

Peki ama kendine özgü olan bu eylem nedir? Bu soruya verilen çok yanıtlar olmuştur ki; bu bağlamda iki temel tipe indirgenebilir.

Kant’a göre: “Eğitimin amacı, elverişli olan her bireyin mükemmeliyet vasfını geliştirmektir.” Peki ama mükemmellik ile kastedilen şey nedir? Bu noktada çoğu kez söylenen şey, bütün insan becerilerinin bir ahenk içindeki gelişimidir. Birbirleriyle çatışmaksızın bunları mümkün olduğunca eksiksiz bir şekilde gerçekleştirebilmek için içimizdeki tüm gücü ulaşabileceği en yüksek noktaya çıkarmak ideal olan değilse, başka ne olabilir?

Ancak bir dereceye kadar gerekli ve arzu edilir olan bu uyumsal gelişim, tamamen uygulanabilir değildir çünkü çok mecburi olmasa da insan davranışına ters düşen bir kural vardır; o da kendimizi özel ve bağlayıcı bir göreve adamaktır. Kendimizi aynı tür bir yaşama adayamayız ve adamamalıyız; sahip olduğumuz becerilere göre yerine getirebileceğimiz farklı işlevlerimiz ve üstümüze düşeni bir uyum içerisinde yapma sorumluluğumuz vardır. Ancak hiçbirimiz, insanın duygu ve eylemlerini harekete geçiren şeyin ne olduğunu düşünmedik. Aslında tam tersine bunu düşünme görevini üstlenmeliyiz. Bu bağlamda düşünce, kendisini eylemin dışında tutarak ve yalnızca kendi üzerine eğilerek ve kendini dış eylemlerde tamamen özneye bırakarak gelişebilir. Buna bağlı olarak ilk farklılaşma dengede bozulma olmadan gerçekleşir. Ve eylem, kendi tarafında bir düşünce gibi çok sayıda farklı ve özel formlar alma eğilimindedir. Kuşkusuz bu uzmanlık, belirli bir ortak paydayı ve sonuç olarak hem organik hem de ruhsal işlevlerinin dengesini bireyin sağlığının sosyal kaynaşma ile birlikte uzlaşmaya dâhil eder. Buna rağmen kusursuz uyum, davranış ve eğitimin nihai sonu olarak gösterilemez.

Hâlâ çok tatmin edici olmayan faydacı tanıma göre eğitim, “bireyi kendisi ve akranları için bir mutluluk aracı haline getirmesidir,” (James Mill). Çünkü mutluluk, esasen herkesin kendince değer biçtiği öznel bir şeydir.  Bu tarz bir formül, eğitimi bireysel bir keyfiyet durumunda bıraktığı için eğitimin amacını kendi içinde belirsiz bırakmıştır. Spencer haklı olarak mutluluğu nesnel bir şekilde tanımlama yoluna gitmiştir. Onun için mutluluğun koşulları yaşamın koşullarıdır. Eksiksiz bir mutluluk, mutlu bir yaşamdan geçer. Ancak hayatın anlamı nedir? Sözü edilen sadece fiziksel bir yaşam ise bunun pek de mümkün olmayacağı söylenebilir. Çünkü organizma ve çevresi arasında belirli bir dengeyi ve tanımlanabilir veri ile ilişkili olan bu iki terim için benzerliğin de aynı olduğunu belirtmektedir. Ancak en önemli hayati gereksinimler olduğu gibi ifade edilemez. İnsan için, özellikle de bugünün insanı için bu yaşanır bir hayat değildir. Yaşadığımız hayat için organlarımızın normal işleyişinden daha fazlasını isteriz. Kültürlü bir karakter zekânın verdiği hazdan vazgeçmek yerine yaşamamayı tercih eder. Materyal bir bakış açısı dahi olsa, gerekli olanın ötesinde bütün sınırlamalardan kaçar. İngilizlerin dediği gibi, “life of standard” yani yaşam standardı inilebildiği kadar aşağıdaki asgari koşullara, altyapıya ve zamana göre sınırsız bir şekilde değişir. Dün yeterli bulduğumuz şey bugünkü insanın gözünde saygınlıktan uzaktır ve geldiğimiz bu noktada her şey bizi taleplerimizin artacağına inanmaya sevk ediyor.

Bu kısımda tüm bu tanımların genel eleştirisine değineceğiz. Bu varsayımdan başlayarak, ayırt etmeksizin tüm herkes için geçerli olan ve teorisyenlerin tanımlamak için çaba sarf ettiği evrensel ve özgün nitelikte olan ideal ve mükemmel bir eğitim vardır. Ancak ilk bakışta tarihe baktığımızda böyle bir hipotezi doğrulayan hiçbir şey yoktur. Eğitim zamana ve ülkeye göre sonsuz derecede değişmektedir. Yunan ve Latin şehirlerinde eğitim, toplumun bir parçası olmak için bireyin kendisini topluluğa körü körüne bağdaştırmasını öğretmişti. Bugün ise onu özerk bir kişilik yapmaya uğraşmaktadır. Atina’da güzel düşünceleri ve saf spekülasyonun zevkini tadabilen hassas, bilge, zeki, sevecen beyinler oluşturmaya çalışmışlardır. Roma’da ise, her şeyden önce, çocukların harflerle ve sanatlarla ilgisiz, askeri bir şan için tutkulu ve eylemlerinin yiğitçe olması gerekiyordu. Ortaçağ’da eğitim her şeyden önce Hristiyanlık üzerineyken, Rönesans’ta eğitim seküler ve edebi bir karaktere bürünmüştür. Günümüzde bilim, bir zamanlar sanata ait olan yeri alma eğilimindedir. Gerçekliğin ideal olmadığı söylenecek mi; eğer eğitim değiştiyse bunun sebebi insanların ne olması gerektiğini anlamış olmalarıdır. Fakat Romalıların eğitimi bizimkine benzer bir şekilde bireyselcilik aşılanmış olsaydı, Roma şehri varlığını sürdüremez, Latin medeniyeti ve kısmen onlardan gelen modern medeniyetimiz kurulamazdı. Orta Çağ’ın Hıristiyan toplulukları, bugün onlara verilen yerlerin şayet ücretsiz incelemesini yapsalardı, hayatta kalamazlardı. Bu nedenle göz ardı edilemeyecek türde hayati gereksinimler vardır. Onu hayata geçirecek toplum için ölümcül olacak bir eğitimi hayal etmenin ne anlamı olabilir?

Kendi içinde sorgulanabilir olan bu varsayım daha genel bir yanılgıya dayanmaktadır. Eğer ideal eğitimin nasıl olması gerektiğini kendimize sormaya başlarsak, zaman ve mekân koşullarından ayrı olarak, eğitim sisteminin kendi içinde gerçeği yansıtmadığı dolaylı olarak kabul edilir. Zaman içinde yavaşça düzenlenmiş, diğer sosyal kuruluşlarla dayanışma içinde olan ve onları açıkça beyan eden, bu nedenle de toplumun yapısını artık iradesiyle değiştiremeyen kurum ve uygulamalar görülmemektedir. Ancak belirtilen kavramların salt bir sistemi olarak için tek bir mantığa bağlı olduğu görünmektedir. Her dönemden insanın nihai bir amacı gerçekleştirmek için onu gönüllü olarak organize ettiğini farz ediyoruz; eğer bu organizasyon her yerde aynı değilse, bunun sebebi, hem izlenecek hedefin hem de elde edilebileceği araçların doğasında bir hata olduğudur. Bu açıdan bakıldığında, geçmişteki eğitimler tüm veya kısmi birçok hata gibi görünmektedir. Bu nedenle göz önünde bulundurmaya gerek yoktur atalarımızın yapabildikleri gözlem ya da mantık hataları ile bir arada durmak zorunda değiliz; ancak verilen çözümlere bakmadan kendimize sorunu sorabilir ve sormalıyız, yani olanları bir kenara bırakarak sadece kendimize ne olması gerektiğini sormamız gerekir. Tarih dersleri yapılan hataların tekrarını önlemek için en iyi şekilde kullanılabilir.

Ancak her toplum, aslında gelişiminin ele alındığı belirli bir noktasında genel olarak karşı konulmaz bir güçle bireylere zorla kabul ettiren bir eğitim sistemine sahiptir. Çocuklarımızı kendi istediğimiz şekilde yetiştirebileceğimize inanmak anlamsızdır. Uymak zorunda olduğumuz geleneklerimiz var ki; eğer bunlara ciddi anlamda karşı gelirsek bunun vebalini çocuklarımız çekerler. Bu insanlar, başta yetişkinler uyum içinde olmadıkları kendi akranlarıyla yaşama halinde değildirler. Sahip oldukları fikirlerin de yoksa ilkel veya zamanından önce yetiştirilmelerinin de bir önemi yoktur; her iki durumda da normal yaşam koşulları içinde değillerdir. Bundan dolayı, fikir ayrılığı noktasında zayıf iradeye sahip güçlü bir direnişle karşılaşılmadığı sürece ekarte edemediğimiz bir eğitim düzenleyicisi vardır.

Buna karşın bu tipi belirleyen gelenekler ve düşünceler, biz değil bireysel olarak bizi biz yapanlardır. Ortak yaşamın bir ürünüdürler ve gereksinimleri dile getirirler. Bunlar çoğunlukla bir önceki neslin eseridir. İnsanlığın tüm geçmişi bugünün eğitimini yönlendiren bu maksimum değerlere katkıda bulunmuş, bütün tarihimiz hatta bizden önceki insanların tarihi bile iz bırakmıştır. Aynı şekilde yüksek organizmalar geçirdikleri her biyolojik devrimin nihai yansımasını kendi içlerinde taşırlar. Tarihsel açıdan eğitim sistemlerinin nasıl oluşturulduğuna ve geliştirildiğine baktığımızda, bunların dine, siyasi örgütlere, bilimin gelişim seviyesine, endüstriyel sanatlara ve benzeri şeylere bağlı olduğunu anlarız. Eğer bütün bunları tüm tarihsel sebeplerden soyutlarsak anlaşılmaz hale gelirler. Öyleyse birey kişisel düşüncesinden ileri gelen sade bir çabayla bireysel bir düşüncenin ürünü olmayan bir şeyi yeniden inşa edeceğini nasıl iddia edebilir? Kişi istediği küçük düzenlemeleri yapabileceği boş bir levha ile değil, kendi iradesiyle yaratamadığı, yok edemediği ve değiştiremediği mevcut gerçeklerle karşı karşıyadır. Onlara ancak tanımayı öğrendiği ve doğası ve koşullarını bildiği ölçüde etki edebilir ve okula gider, fizikçi hammaddeyi ve biyolog yaşayan organizmaları incelerken gözlemlemeye başlarsa ancak o zaman öğrenebilir.

Başka türlü nasıl olabilir? Salt bir diyalektik ile eğitimin ne olması gerektiği belirlenmek istendiğinde ilk önce eğitimin hangi amaca hizmet etmesi gerektiğini sormakla başlamak gerekir. Ancak eğitimin amaçlarından ziyade eğitimin bir amacı olduğunu bize söyleten nedir? Soluma ve canlılardaki dolaşım sisteminin öncülünü bilmiyoruz. Hangi ayrıcalıkla birlikte eğitimsel işlev hakkında daha iyi bilgilendirilebiliriz? Bu soru belli ki çocuk yetiştirmeyi düşünmek şeklinde cevaplandırılacaktır. Ancak problemi farklı kavramlarla yaratmak sorunu çözmez. Bu yetişmenin ne ile ilgili olduğu, bağlı olduğu ve hangi insani gereksinimlere cevap verdiği söylenmelidir. Bunun geçmişte ne olduğunu ve nasıl cevaplandırıldığını gözlemlemeye başlayarak ancak bu sorular cevaplandırılabilecektir. Bu nedenle sadece eğitimin ön konseptini oluşturmaksa, sözde olan bir şeyi belirlemek için tarihsel gözlem kaçınılmaz görünmektedir.

2. Eğitimin Tanımı

Eğitimi tanımlamak için, var olan ya da var olmuş eğitim modellerinin sistemlerini göz önünde bulundurmalı, onları bir araya getirerek ortak özelliklerini tespit etmeliyiz. Bu özelliklerin bir araya getirilmesi bizi aradığımız tanıma ulaştıracaktır.

Bu şekilde zaten açıklamış olduğumuz iki kavram var. Bu doğrultuda var olan eğitimin, birinci jenerasyondan, ikinci jenerasyona aktarılabilmesi için bir genç, bir de yetişkin jenerasyona ihtiyaç vardı. Bize bu eylemin doğasını açıklamak kalır. Öyle ki çift yönlü bir tutumun sergilendiği ne toplum ne de eğitim sistemi vardır; aynı anda tek ve çok yönlüdür.

Çok yönlüdür. Böylece pek çok farklılığın olduğu bu toplumda, en az o kadar farklı eğitim türünün olduğu söylenebilir. Var olan bu farklılık sınıfları oluşturabilir miydi? Eğitim bir sınıftan diğerine farklılık gösterebilir: soylular ve halk için aynı olmadığı gibi Brahmanlar ve Sudralar için de aynı değildi. Aynı şekilde Orta Çağ’da sınıflar arasındaki kültürel farklılık o kadar büyüktü ki, gençlerde tahsillilere şövalyelik sanatı öğretilirken, köylülere gittikleri kilise okulunda çarpma, müzik ve dil bilgisi gibi sıradan dersler verilirdi. Bugün bile hala verilen eğitimin sosyal sınıflara veya içinde bulunulan çevreye göre değişiklik gösterdiğini görmüyor muyuz?

Şehirde verilen eğitimle kasabada verilen eğitimin aynı olmadığı gibi burjuvalara verilen eğitimle işçilere verilen eğitim aynı değildir. Burada yalnızca mirasın gözden kaybolduğunu göreceksek, bu oluşumun ahlaki olarak adil olmadığını söyleyebilir miyiz? Bu tezi savunmak kolaydır. Bu tez çocuklarımıza verilen eğitimin rastlantısal olarak doğduğu yere veya ait olduğu aileye bağlı olmadığını kanıtıdır. Ama aynı zamanda dönemimizin ahlak anlayışı bu noktada beklenen doyuma ulaşılabilirken, eğitim bu şekilde tekdüze olmak zorunda değildir.

Her çocuğun kariyeri büyük ölçüde kör bir kalıtım tarafından belirlenmemiş olsa da, mesleklerin ahlaki çeşitliliği büyük bir eğitimin çeşitlenmesine yol açmayacaktır. Aslında her meslek, belirli fikirlere, belirli kullanım alanlarına, bazı şeyleri görebilmek için bir takım yeteneklere ve özel birikimlere sahip olmayı gerektiren kendine özgü bir ortam oluşturur ve çocuğun yerine getirmesi için başvurduğu fonksiyon için hazırlanması gerektiğinden ötürü belirli bir yaştan sonra eğitimin üzerinde uygulandığı hiçbir konu için aynı kalamaz. İşte bu yüzden bütün medeni ülkelerin kendilerini gittikçe daha çok çeşitlendirdiğini ve özelleştirdiğini ve bu özelleştirmenin gün geçtikçe daha çok arttığını görmekteyiz. Adaletsizlik ve eşitsizliklere dayanarak üretilen heterojenite ilk bulduğumuz hali gibi olmasa da daha azı değildir. Tamamen homojen ve eşitlikçi bir eğitim bulmak için insanlık tarihinde henüz farklılaşmanın olmadığı ve çok küçük de olsa hala mantıklı bir anı temsil eden prehistorik toplumlara geri dönülmelidir.

Ama bu özel eğitimler ne kadar önemli olursa olsun eğitimin tamamı değildir Her nerede gözlenirlerse gözlesinler sadece aşağıdaki belli noktalarda ayrılabilecekleri düşünüldüğünde kendi başına yeterli olmadıkları söylenebilir. Onları bir araya getiren tek bir ortak nokta vardır. Herhangi bir sınıf ayrımı gözetmeksizin eğitimin belli fikirlerle, yaklaşımlarla ve uygulamalarla yapılmasını telkin eden bir kişi yoktur. Bir toplum birbirine kapalı olan sınıflarla bölünse bile her zaman herkes için ortak bir din vardır ve bu yüzden dinin o zaman içerisinde temel olan kültürel kuralları toplumun her kesimine aynı şekilde yayılır.

Eğer her kastın ve ailenin kendine özgü tanrıları varsa herkes tarafından bilinen ve çocuklara dua etmeleri öğütlenen tanrılar arasında genel bir ayrım olur. Bu tanrılar dünyayı ve hayatı anlama yolunda bir takım davranışlar ve duyguları içselleştirerek kişiselleştirirken, aynı zamanda ibadetlerini dinsel hayatın sınırlarını aşan zihinsel boyuta taşımadığımız sürece gerçekleştiremeyiz. Aynı şekilde, Orta Çağ’da, köleler, din adamları, burjuvalar ve soylular eşit biçimde aynı eğitimi alırlardı. Ahlaki ve kültürel ayrımın bu derecede bir zıtlığa ulaştığı toplumlar söz konusuysa, onları birbirlerinden farklı kılan gelişmiş insanların yaşadığı sınıflar daha geniş bir uçurumla ayrılır. Herhangi bir eğitimin, bütün bu ortak unsurlarının kendilerini dini semboller biçiminde ifade etmediği durumlarda var olması mümkün olmaz. Tarihimiz boyunca aynı temelde insan doğası, farklı fakültelerin önemi ve milli ruhumuzu oluşturan hukuk, görev, toplum, birey, gelişim, bilim ve sanattaki birtakım fikirleri bir araya getiren, zengin veya fakir farketmeksizin örneğin endüstriyel işlevlere hazır serbest mesleklerin oluşmasına yönelik eğitim bilincini oluşturmayı amaçlar.

Bu işlerin sonucunda her toplum insanın sahip olması gereken belirli ideal fiziksel ve ahlaki bir bakış açısı belirler: belirli ölçütlere dayanan bu ideal herkes için aynıdır, belirli noktalardan yola çıkarak tüm toplumun algılayış biçimine göre farklılık gösterir. Eğitimin direği olan bu ideal, bir zamanlar tek ve benzersizdi. Bu nedenle asıl amacı çocukların ilgisini çekmektir: bazı fiziksel ve zihinsel özellikler ait olduğu toplumun hiçbir üyesinde yokmuş gibi gözükse de, bazı özellikler de ait olduğu sosyal sınıfın üyelerinin (kast, sınıf, aile, meslek) hepsinde olduğu düşünülür. Buna karşın toplum bu ideali kendi içinde ve var olan sosyal sınıflarda eğitimi uygulayabilmek için belirler. Toplum sadece üyelerinin arasında yeterli esneklik varsa hayatını sürdürebilir: Eğitim, çocuğun hayatına önceden topluluk halinde yaşamanın getirmiş olduğu alışkanlıkları oturtarak, bu esnekliği sürdürür ve pekiştirir. Ama öte yandan belirli bir ayrım olmaksızın bütün birliği sağlamak imkânsız olurdu: aynı zamanda eğitim çeşitlendirilerek ve özelleştirilerek gerekli olan çeşitliliğin kalıcılığı sağlanır. Eğer toplum kastlar ve sınıflar arasındaki eski ayrımdan söz edilemeyecek bir duruma ulaşmışsa,  temelinde bir eğitim daha belirler.  Eğer o anda iş çok fazla bölünmüşse, ortak duygu ve fikirlerden yola çıkarak çocukları daha profesyonel yetenek çeşitliliğine maruz bırakacaktır. Eğer toplum savaşla çevrili bir ülkede yaşıyorsa, milli temellere dayalı bir model üzerinden bilinçleri eğitmeye çalışır; ama eğer uluslararası mücadele daha barışçıl bir hal aldıysa gerçekleştirmek için aradığı tür daha genel ve insani olur. Eğitim yalnızca bu şekilde çocukların içinde kendisi için bir yer edinir. İleride bireyin bu gereklilikleri yerine getirebilmek için bunlarla nasıl ilgilendiğini göreceğiz.

Buradan yola çıkarak bir sonraki formüle ulaşıyoruz: Eğitim artık sosyal hayatta aktif bir şekilde yer almayan yetişkin nesil tarafından geliştirilmiş bir eylemdir. Amacı, çocuklarda kendisi ve siyasi toplum tarafından seçilmiş belirli fiziksel, entelektüel ve ahlaki nitelikleri geliştirmek ve özellikle bunları hedef kitle üzerinde gerçekleştirmektir.

3. Önceki Açıklamanın Sonucu: Eğitimde Sosyal Karakter

Önceki açıklamanın sonucuna göre eğitim, genç neslin sistemli bir şekilde sosyalleşmesini ele alır. Her birimiz var olan iki olgunun da soyutlaştırılarak birbirlerinden ayrılmaz hale getirilebilmeleri için belirgin bir koşul sağlamadığını söyleyebiliriz. Bunlardan biri yalnızca bize ait olan tüm zihinsel durumları ve kişisel hayatımızdaki olayları açığa çıkarıyor: bu bireysel olmak olarak adlandırılabilir. Diğeri şahsımıza ait olmayan ama mensubu olduğumuz değişik grup ya da gruplara ait, bizim tarafımızdan anlamlandırılan dini, ahlaki inançlar ve değerler, milli ya da özel geleneklerden yola çıkarak ortak bilinç tarafından oluşturulan fikirler, değerler ve alışkanlıklar sistemidir. Ortak noktaları sosyal olmalarıdır. Bize ait her olgu böylece eğitimin sonunu oluşturur.

Aslında bu sosyal varoluş sadece insanın ilkel anayasasını ortaya koymaz ama ani bir gelişimin de sonucu değildir. İnsan aniden siyasi bir otoritenin baskısı altına girerek, ahlaki bir disipline saygı göstermeye, onu kabul etmeye ve onun için fedakârlıkta bulunmaya yatkın değildir. Yaradılışımız gereği hiçbir şekilde tanrıların kölesi ve toplumun sembolik amblemi olmaya, geleneklerine bağlı kalmaya ve onları onurlandırmak için kendimizi özelleştirmeye gerek duymayız.

Toplum aynı zamanda, belirli ölçütlere göre şekillendirdiği ve koruduğu bu ahlaki güçleri kendi yararı için kullanarak bireylerin kendilerini aşağılık hissetmelerine neden olmaktadır. Eğer kalıtılm ile gelmiş olabilen şüpheli soyutlamaları ve belirsiz eğilimleri dikkate almazsak, çocuk hayata yalnız kendi benliği ile başlar. Böylece toplum her yeni nesilde bulunan neredeyse umutsuz bu tabloya karşın yeni bir yaklaşım geliştirmesi gerekir. Henüz yeni doğmuş bencil ve asosyal olan varlığa en hızlı şekilde başka bir sosyal ve ahlaki bir yaşam sürdürme becerisi eklemek gerekir. İşte bu bir eğitim işidir ve bu kişiye bütün mükemmelliğini gösterir. Kendi organizmasını özü tarafından belirlenmiş biçimde geliştirmekle kalmaz, ortaya çıkarmak istediği gizli güçlerini görünür hale getirir. Bu bireyde yeni bir benlik yaratır.

Ayrıca bu yaratıcı değer insanın eğitimine özel bir ayrıcalıktır. Ebeveynlerinden edindikleri şayet kademeli bir eğitim süreci ise, diğer tüm her şey hayvanlardan alınanlardır.” Bu süreç yeni bir hayat yaratmasa da hayvanların açığa çıkmamış belirli içgüdülerini bastırabilir. Hiçbir şey yaratmasa da doğal dürtülerden keyif almayı kolaylaştırır. Yavru annesinden öğrendikleri sayesinde daha çabuk uçmayı ve yuvasını inşa etmeyi öğrense de, kendi deneyimlediklerinin sonucunda öğrendiklerinin yerini tutmaz. Basit topluluklar halinde ya da bireysel olarak yaşayan hayvanlar bunu doğuştan getirdikleri kendilerine özgü doğal reflekslerine borçludur. Bu yüzden eğitim, birey ve toplum hayatı için yeterli olduğundan dolayı doğaya herhangi bir katkıda bulunmaz.  Buna karşın insan için sosyal hayatın kendisine dayattığı her türlü kurala uyum sağlaması, deyim yerindeyse, bunu özümsemesi ve kendisiyle uyumlu bir şekilde hayata geçirmesi oldukça zordur. Nesilden nesile miras yoluyla aktaramadıkları her şeyi takip ederler. Bu, aktarımın yapıldığı eğitim yoluyla olur.

Buna karşın, söylenilenlere göre, eğer bunun ahlaki değerler yaratma konusunda bir etkisi olursa, bireylere mahrumiyeti empoze ettikleri, bireylerin doğal hareketlerini engelledikleri ve onları dışarıdan gelen bir etkiyle harekete geçiremedikleri için, her bir kişi onu ani bir şekilde araştırmak ve elde etmekle ilgilenmez mi? Bunlar nesnelerin doğasına daha iyi uymasını sağlayan çeşitli zekâ nitelikleridir. Bunlar ayrıca organizmanın gücünü ve sağlığını iyileştirmeye katkı sağlayan fiziksel özelliklerdir.  Her ne kadar toplum baskısı bu süreci hızlandırsa da, bunlardan ya da bunların bir kısmından dolayı bireyin kendisi için mükemmel olan seviyeye, eğitimin onu geliştirmesi ile ulaştığı gözükmektedir.

Ancak böyle gözükmesine rağmen bu niteliklerin hiç geliştirilmediği toplumlar olduğu ve toplumdan topluma farklı algılandıkları için eğitimin, tıpkı başka yerlerde olduğu gibi öncelikle sosyal ihtiyaçlara cevap verdiği görülmektedir. Bu güçlü bir entelektüel kültürün herkes tarafından bilinmesinin avantajlarından olmalıdır. Bugün üst seviyeye taşıdığımız bilimin eleştirel bakış açısına uzun bir süre şüpheyle yaklaşılmıştır. Hiç yetersiz bir aklı memnun eden büyük bir öğreti biliyor muyuz? Bilgiye olan bu ilgisizliğin, doğası gereği insanları zorunda bıraktığına inanmaktan kaçınılmalıdır. İnsanlar kendilerine nadiren ve öylesine öğretilen bilime karşı doğuştan bir istek duymazlar. Bilimi yalnızca ona muhtaç olduklarını tecrübe ettikleri zaman öğrenmeyi isterler. Her ne kadar kendi hayatlarının sorumluluğunu üstlenmiş olsalar bile bu konuda yapabilecekleri bir şey yoktur. Rousseau’nun da öncesinde söylediği gibi, algı, deneyim ve içgüdü tıpkı hayvanlarda olduğu gibi hayati ihtiyaçları karşılamak için yeterli olabilir. En basitinden eğer bireysel yaratım sürecinde kendi yolunu izleyen biri ötekilerin ihtiyaçlarının ne olduğunu bilmiyorsa, üstelik acı verici ve yorucu çabalar sarf etmeden fayda sağlayabilecek bilimsel bir araştırma yapamaz. Bilgiye olan açlığın yalnızca toplum tarafından farkındalık yaratıldığında ve ona ihtiyacı olduğu hissettirildiğinde fark eder. Toplum hayatına gelindiğinde düşünceyi bütün biçimleriyle yansıtabilmek yaşanan fikir çatışmasından dolayı çok karmaşık bir hal almıştır; bilim bunu aydınlatılmış düşünce olarak tanımlar. Toplumun kendi üyelerinden bilimsel kültürü kabul etmesini beklemesi ve bu düşüncenin onlara zorunlulukmuş gibi dayatılmasından ötürü bilimsel kültür kaçınılmaz bir hal almıştır. Ancak başlangıçta sosyal organizasyon çok basit, çok çeşitli ve kendi içinde her zaman eşit olduğu sürece, hayvan içgüdüsü bağnaz bir gelenek için yeterli olur. Buna karşın düşünce ve özgür irade, geleneği tehdit ettiği için, gereksiz ve aynı zamanda tehlikelidir. İşte bu yüzden yasaklanırlar.

Ondan başka fiziksel özellikleri yoktur. Toplumsal çevrenin durumu halkı çileciliğe yönlendirip ve beden eğitiminin arka planda reddedileceği belirtiliyor. Sevmenin zor olduğu dönemlerde çileciğe zorbalığa karşı takınılabilecek tek tavır olduğu için ihtiyaç duyuluyordu, zira bu durum Ortaçağ’daki okullarda yaratılmıştı.  Aynı şekilde mevcut görüşün ardından, aynı eğitim daha farklı bir anlayış çerçevesinde aktarılacaktır. Sparta’da bu eğitimin amacı vücudu yorulmaya zorlamaktı, Atina’da vücudu en azından göze hitap edecek bir hale getirmekti, şövalyeler döneminde savaşçıların atik ve esnek bir şekilde forma sokulması beklenirken günümüzde hijyenik bir amaçtan ziyade, çok yoğun tehlikeli etkileri olan entelektüel kültürle ilgilenmektir. Böylece ilk bakışta istekli görünen bireyler bile, onu yalnızca toplum tarafından teşvik edildiği zaman ve toplumun istediği biçimde araştırır.

Aynı şekilde sorulan bir soruya yukarıda belirtildiği gibi cevap veririz. Buna karşın bir topluma bireylerin ihtiyaçlarına göre şekillendirmesini gösterdiğimizde, dayanılmaz bir zorbalığa maruz bırakılıyorlarmış gibi görünebilir. Lakin gerçekte eğitim yoluyla her birimizi eğiten, bize en iyi olanı gösteren, tamamen insana özgü toplu eylemlerin başlangıcı olduğu için kendileri bu teslimiyete ilgi gösterirler. Gerçekten de insan, toplumda yaşadığı için insandır. Bir makale sürecinde modern sosyoloji çalışmalarını özetleyen genel ve önemli olan bir önermeye titizlikle yer vermek oldukça zordur. Âmâ başlarda, gittikçe azalan bir rekabetin olduğu söylenebilir. Ayrıca bunu doğrulayan en temel gerçekleri kısaca özetlemek mümkündür.

Öncelikle eğer bugün, tarihsel olarak yaratılmış bir olguysa ahlakın toplumların doğasıyla yakından ilişkilidir çünkü belirttiğimiz üzere toplum değişince o da değişir. Haliyle bu ortak yaşamın bir sonucudur. Aslında bizi kendimizden  uzaklaştıran, kendimizden başka çıkarları göz etmeye mecbur bırakan, tutkularımızı ve içgüdülerimizi bastırmayı öğreten, bize kanun yapan, bizi engelleyen, mahrum eden, kurban eden ve kendi değerlerini bizlerin kişisel değerlerinden üstte tutan toplumdur. Bütün bu sistemi zihnimizde yaratan toplum, içimizde ve dışımızda kural ve görev bilincini sürdürür. Dolayısıyla insan fizyonomisinin en zorlayıcı özelliklerinden biri olan ve bizi tamamıyla bir yetişkin yapanın ötesinde çok geliştiren eğilimlerimizin üzerinde kontrol sahibi olma gücünü sağlar.

Bu entelektüel bakış açısıyla topluma daha azını borçlu değiliz. Bilim bu tarz düşüncelerimizi kontrol altına alarak, sebebiyet, kanunlar, uzay, sayı, vücudiyet, hayat, mantık, toplum vb. temel kavramları oluşturur. Bütün bu temel düşünceler sürekli olarak bir evrim halindedir. Pestalozzi’nin inandığı gibi, başlangıç noktası olmaktan uzakta olan bütün bu bilimsel çalışmanın özetidir. Günümüz anlayışı ve uygulanan bilimsel yöntemler artık farklı olduğu için insanı, doğayı, olayları ve yerleri, Ortaçağ’da tasvir edildiği gibi anlatmayız.

Bilim kolektif bir iştir çünkü yalnızca tarihin belirli dönemlerinde yaşamış bilim adamlarını değil tarihin birbirini izleyen tüm dönemlerini ele alır. Dinin bilimin önemli bir noktaya gelmesinden önce egemen olduğu zamanlarda, tüm mitolojiler zaten çok detaylı bir şekilde insanı ve evreni ele alıyordu. Öte yandan bilim dinin mirasçısıdır. Âmâ din toplumsal bir kuruluştur. Bir dil öğrenerek bütün düşünce, çıkarım ve sınıflandırma sistemlerini öğrenir ve yüzyıllar içerisinde tecrübe edilerek derlenen bu sınıflandırmalar sonucunda ortaya çıkan çalışmaları miras alırız. Dahası, dil olmadan bu konuda genel bir fikirden söz edemeyiz. Çünkü kelime, kavramlara yeterli bir tutarlılık vererek onları sabitlemesiyle zihin tarafından rahatlıkla ele alınabilir. İşte bu yüzden dil saf algımızın üzerine çıkmamıza olanak sağlar ve ilk etapta dili sosyal bir olgu olarak göstermeye gerek yoktur.

Bu birkaç bize gösteriyor ki; insan toplumun sahip olduğu her şeyi elinden alsaydı, hayvanlarla aynı seviyeye düşerdi. Eğer insan, hayvanların ulaştığı seviyenin ilerisine hayvanlar durakladığında geçebilmişse, öncelikle kişisel çabalarının meyvesini bire indirgememiş olur ama bu arkadaşlarıyla içinde olduğu her eylemde performansı artırabilecek bir işbirliği yaptığında olur. Bu özellikle arkadan gelen neslin çalışmasının ürünlerinin sonrasında da kaybolmamasıdır. Bir hayvanın bireysel hayatı boyunca öğrenebileceği şeylerden geriye neredeyse hiçbir şey kalmaz. Buna karşın insan, deneyimlerinin sonuçlarını kitaplar, anıtlar, heykeller gibi yaptığı işler ve ürünler vasıtasıyla neredeyse en ince ayrıntısına kadar sözlü anlatım geleneği ve benzeri şekillerde nesilden nesile aktarır. Doğanın yüzeyi sürekli olarak büyüyen zengin bir alüvyonla kaplıdır. Her defasında bir neslin ortadan kaybolup, bir başkasının yerini almasına karşın insanın bilgelik birikimi sona ermez ve bu belirsiz birikim onu kötünün ve kendisinin üzerinde tutar. Ancak ilk olarak işbirliğinden bahsedildiği gibi, bu birikim ancak toplum içerisinde ve toplum tarafından sağlanabilir. Zira kendi mirasının geliştirilip üzerine eklenebilmesi için, önceki nesillerden beri süre gelen ve onları birbirine bağlayan her neslin ahlaki bir benliği olmalıdır ki bu, toplumun kendisidir. Bu minvalde çok sıkça kabul edilen toplum ve birey arasındaki düşmanlığın aslında hiçbir karşılığı yoktur. Her ne kadar bu iki kavram birbirlerine karşıt ve aralarında benzer bir anlayış geliştirmekten uzak olsalar da, konuya dâhil olmaktadırlar. Birey toplumda kendi olmak ister. Özellikle belirtilen eğitim anlayışından yola çıkarak üzerinde hiçbir şekilde onu baskılayacak, eksiltecek ve niteliğini değiştirecek bir eylem uygulanmamalı, aksine onu geliştirerek gerçek bir insan yaratılmalıdır. Hiç şüphesiz böyle bir çaba harcanması ile büyüyemez. Ama gönüllü olarak çaba harcama becerisi insana özgü en değerli yeteneklerden biridir.

4. Devletin eğitimdeki rolü

Eğitimin bu tanımı, devletin eğitim alanındaki tartışılan görev ve sorumluluklarını kolaylıkla çözmeye imkân verir.

Çocuklar ailelerinin kendileri üzerindeki haklarına itiraz ediyorlar.  Çocuk öncelikle kendisinin entelektüel ve ahlaki gelişimini yönlendirmenin aileye ait olduğunu kabul ediyor. Zira eğitim temelde özel ve ailevi olarak algılanır. Kişi bu bakış açısını kabul ettiğimizde, doğal olarak devletin bu konudaki müdahalesini mümkün olan en aza indirgeme eğilimindedir. Devletin, ailelerin yerine yardımcı ve vekil olarak hizmet vermek ile sınırlı kalması gerektiğini söylemek lazım.  Aileler devletin dışında üzerlerine düşen sorumluluklarını yerine getirmekten kaçındıklarında doğal olarak kolaycılığa kaçarak çocuklarını istedikleri okullara gönderebilmektedirler.  Ancak kesinlikle bu sınırlar içinde kalmalı ve gençliğin zihninde kararlı bir yönelimi etkilemek için tasarlanan olumlu eylemlerden uzak tutulmalıdır.

Fakat onun rolü çok da olumsuz kalmamalıdır. Eğer kurmaya çalıştığımız gibi, eğitim, her şeyden önce, ortak bir işleve sahipse, çocuğu içinde yaşadığı sosyal çevreye adapte etmeyi hedefliyorsa, toplumun böyle bir işleme ilgisiz kalması imkânsızdır. Mademki eğitim, kendisinden sonra gelen davranışları yönlendiren bir referans noktasıdır, o zaman eğitim toplumda nasıl yok sayılabilir?  O halde, öğretmenin, çocuğa yaşaması gereken çevre ile uyum içinde olmasını sağlamak için aktarılacak fikir ve duyguları sürekli olarak hatırlatması gerekir. Pedagojik eylemi sosyal anlamda yerine getirmeye her zaman hazır ve uyanık tetikte olmasaydı, mutlaka belirli inançlara hizmet ederdi ve ana vatanın büyük ruhu, birbiriyle çatışan, tutarsız küçük, parça parça ruhlara bölünürdü ve dağılırdı. Tüm eğitimin temel amacına karşı daha fazla karşı koyarak gidilemez.  Bir seçim yapmak gerekir: toplumun varlığına bir değer yükleniyorsa ve bu değerin bizim için ne anlama geldiğini görüyorsak, eğitim, vatandaşlar arasında bir toplumda olmazsa olmaz olan, yeterli fikir ve duygu birliğini sağlamalıdır ve bu sonucu üretebilmesi için, tamamen bireylerin keyfiliklerine terk edilmemelidir.

Eğitim temelde toplumsal bir işlev olduğu sürece, devlet bunu görmezden gelemez. Aksine, eğitim olan her şey bir anlamda eğitimin eylemine tabi olmalıdır. Bu, öğrenimin tekelleştirmesi gerekir demek değildir. Sorun, bu şekilde ele alınamayacak kadar karmaşıktır ki; biz de ayırma niyetindeyiz. Belirli bir pay bireysel girişimlere bırakıldığında, okuldaki ilerlemenin daha kolay ve hızlı olduğu düşünülebilir; zira birey devletten daha yenilikçidir. Ancak bu, kamunun çıkarları çerçevesinde, devletin, daha doğrudan sorumluluk sahibi olduğu okullardan başka okullar açmasına izin vermesi, orada olanlara yabancı kalması ve takip etmemesi anlamına gelmez. Aksine, buralarda da verilen eğitim devletin kontrolü altında kalmalıdır. Eğitimcinin işlevi, yalnızca devlet tarafından konulan özel şartları garanti edemeyen birine devredilemez. Şüphe yok ki, devletin müdahalesinin dâhil edilmesi gereken sınırların bir kez ve herkes için belirlenmesi oldukça sıkıntılı ve zor olabilir, ancak müdahale ilkesine itiraz edilemez.  Sınırsız bir özgürlük içinde anti-sosyal bir eğitim verme hakkını talep edebilecek bir okul yoktur.

Bununla birlikte, ülkemizdeki mevcut zihinsel bölünme durumunun, devletin bu görevini, özellikle, hassas aynı zamanda önemli hale getirdiğini kabul etmek gerekir. Gerçekten de, toplumun olmadığı bu fikir ve duygu topluluğunu yaratmak devlete bağlı değildir; eğitim kendisini oluşturmalıdır ve devlet, eğitimi yalnızca tahsis edebilir, koruyabilir, özel kişiler için daha bilinçli hale getirebilir. Fakat tartışmasız ki bizde, bu ahlaki birlik her açıdan olması gerektiği gibi değildir. Farklı ve hatta bazen çelişkili kavramlar arasında bölünüyoruz. Bu ayrışmalarda inkâr edilemeyen ve dikkate alınması gereken bir gerçek vardır. Azınlıkların çocuklarına fikirlerini dayatabilme hakkını tanıyan bir çoğunluk, söz konusu olamaz. Okul bir taraf olayı olamaz. Çünkü öğretmen, otoritesini öğrencilerini kişisel önyargılarının kısıtlaması konusunda gerektiğince kullanırken görevinde başarısız olduğunda öğrenciler öğretmene haklı görünmek kendilerini savunurlar. Ancak, tüm fikir ayrılıklarına rağmen, medeniyetimizin temelinde açık olsun olmasın herkes için ortak olan, alenen yüz yüze gelmekten kaçınılan belli sayıda çok az ilke vardır: demokratik ahlakın temeli olan akla, bilime, fikirlere ve duygulara olan saygıdır. Devletin rolü, bu temel ilkeleri tanımlamak, bunların okullarda öğretilmesini sağlamak, hiçbir yerde yok sayılmış çocukların kalmadığından emin olmak ve her yerde bu çocuklar hakkında hak ettikleri saygı çerçevesinde konuşulmasını sağlamaktır. Bu bağlamda, daha az saldırganlık ve şiddetli içeren ve kendisini daha makul sınırlar içinde tutabilme noktasında daha etkili olabilecek konusunda uygulanacak bir eylem mevcuttur.

5. Eğitimin gücü. Eylem araçları.

Eğitimin amacını belirledikten sonra, bu amacı gerçekleştirmenin nasıl ve ne ölçüde mümkün olabileceğini, yani nasıl ve ne ölçüde etkili olabileceğini belirlemeye çalışmalıyız.

Soru, her zaman çok tartışmalı olmuştur. Fontenelle’e göre, “ne iyi bir eğitim iyi bir karakter yaratır, ne de kötü bir eğitim iyi bir karakteri yok eder”. Aksine, Locke ve Helvetius için eğitim her şeye muktedirdir. İkincisine göre, “herkes eşittir ve eşit yeteneklerle doğar; eğitim yalnızca farklılıklar yaratır.”Jacotot’un teorisi öncekine benzer: Soruna yönelttiğimiz çözüm, bir yandan doğuştan yatkınlıkların önemi ve doğası hakkında sahip olduğumuz fikre, öte yandan, eğitimcinin erişebildiği eylem araçlarının gücüne bağlıdır.

Locke ve Helvetius’un düşündüğü gibi, eğitim hiçbir şeyden insan yaratmaz; yapılan her şeyi bulduğu eğilimlere uygular. Öte yandan, genel olarak bu doğuştan gelen eğilimlerin çok güçlü, yok etmesi veya kökten dönüşmesinin çok zor olduğunu kabul edebiliriz; çünkü bu eğilimler eğitimcinin çok az kontrol sahibi olduğu organik koşullara bağlıdır. Bundan dolayı, belirli bir nesneye sahip olduğu, zihin ve karaktere yönelik yakın davranışta bulunma ve düşünme yollarına yönelttiği ölçüde, bireyin tüm geleceği önceden belirlenir ve eğitimde bunun için yapılacak pek bir şey kalmaz.

Neyse ki, insanın özelliklerinden biri de doğuştan yatkınlıkların onun içinde çok genel ve çok belirsiz olmasıdır. Aslında içgüdü, dış nedenlerin etkisine çok az yer bırakan, sabit, katı ve değişmez bir yatkınlık türüdür. Hal böyleyken biri, insanda doğru şekilde adlandırılan tek bir içgüdünün var olup olmadığını sorabilir. Bazen koruma içgüdüsünden bahsediyor ancak yanlış ifade ediyoruz. Zira içgüdü, bir kez duygularla tetiklendiğinde araya giren herhangi bir düşünce olmaksızın doğal sınırlarına ulaşana kadar birbirine kendiliğinden bağlanan her zaman aynı olan belirli hareketler sistemidir. Buna karşın hayatımız tehlikedeyken yaptığımız hareketlerin böyle bir kararlılığı ve otomatik değişmezliği yoktur. Biz her duruma göre değişkenlik gösteren içgüdüleri şartlara göre uyarlarız. Çünkü içgüdüler, hızlı olsa dahi belirgin ölçüde bilinçli bir seçim olmadığı sürece etki etmezler. Kısaca koruma içgüdüsü olarak adlandırılan şey, herkesin bir kez engellemeye çalıştığı tahmini aracılar haricinde ölümden kaçınmaya yarayan genel bir dürtüden başka bir şey değildir. Buna çok doğru olmamakla kimi zaman birlikte annelik içgüdüsü, babalık içgüdüsü ve hatta cinsel içgüdü de denilebilir. Bunlar tek yönlü dürtülerdir ama bu dürtülerin gerçeğe dönüştüğü aracılar kişiden kişiye, olaydan olaya değişkenlik gösterir. Bu nedenle, deneme yanılma, kişisel barınma ve buna binaen yalnızca doğumdan sonraki etkilerini hissettirebilecek davranışların nedenleri için geniş bir alan ayrılmıştır. Oysa eğitim bu nedenlerden biridir.

Gerçek şu ki, çocuğun bazen intihar, hırsızlık, cinayet, sahtekârlık ve bunun gibi belirli bir eyleme karşı çok güçlü bir eğilime sahip olduğu iddia edilmektedir. Ancak bu iddialar gerçeklerle uyuşmamaktadır. Bu konu hakkında ne söylenirse söylensin, nadiren kişinin doğuştan bu veya bu tür bir suça adanmış olduğu düşünülse de, kişi suçlu doğmaz. İtalyan kriminolojistlerin bu temeldeki paradoksunun günümüzde artık çok fazla savunucusu yoktur. Miras kalan şey ise, bireyi tutarlı ve disiplinli davranışlara karşı daha dirençli kılan belirli bir zihinsel denge eksikliğidir. Ancak böyle bir mizaç, bir erkeğin macera aşığı bir kâşif, bir peygamber, siyasi bir yenilikçi, bir mucit vb. birinin suçluya dönüşeceği önceden tahmin edilmez. Aynı şey tüm mesleki beceriler için de söylenebilir. Bain’in belirttiği gibi; “Büyük bir dilbilimcinin oğlu tek bir kelimeyi miras almadığı gibi büyük bir gezginin oğlu da okulda bir madencinin oğlu tarafından coğrafyada geride bırakılabilir.” Çocuğun ebeveynlerinden aldığı şey çok genel olan yetilerdir. Bunlara bir miktar dikkat gücü, şüphe götürmez derecede azim, sağlıklı bir muhakeme, hayal gücü vb. örnek verilebilir. Ancak bu yetilerin her biri farklı türde amaçlar için kullanılabilir. Oldukça güçlü bir hayal gücüne doğuştan sahip olan bir çocuk, şartlara ve üzerinde hissedilecek etkilere göre ressam, şair, yaratıcı ruha sahip bir mühendis ya da gözü pek bir yatırımcı olabilir. Bu nedenle doğal nitelikler ve yaşamda kullanılması için almaları gereken özel biçimler arasındaki ayrım önemlidir. Bu, geleceğin doğuştan gelen anayasamız tarafından kesin suretle önceden belirlenemediği anlamına gelmektedir. Aklı anlamak kolaydır. Kalıtım yoluyla aktarılabilecek salt faaliyet formları organizmanın dokularında sert bir formda sabitlenebilmek için her zaman aynı şekilde yeteri miktarda tekrarlananlardır. Ancak insan yaşamı, çoklu, karmaşık ve bu nedenle değişen koşullara bağlıdır ve buna nedenle kendi içinde sürekli değişmeli ve dönüşmelidir. Sonuç olarak, belirli ve kesin bir biçimde açıklığa kavuşturulması mümkün değildir. Ancak tüm özel deneyimler için ortak olan özellikleri ifade eden yalnızca çok genel ve çok belirsiz olan hükümler hayatta kalabilir ve bir nesilden diğerine geçebilir.

Çok farklı kararlar alabilmelerinden ötürü özünde çok genel olan bu karakterlerin ekseriyetle çok uysal ve değişken olduğu söylenebilir. Döğdüğü anda insanı oluşturan kararsız sanallıklar ile toplum içerisinde yararlı bir rol oynamak için olması gereken en belirgin karakter arasındaki mesafe oldukça önemlidir. Bu, eğitimin çocuğa gitmesi gereken mesafedir. Görüldüğü üzere geniş bir alan onun etkisine açıktır.

Ancak bu etkiyi sürdürebilmek için yeterli enerji var mıdır?

Eğitimsel etkiyi neyin oluşturduğu hakkında fikir vermek ve gücünü göstermek amacıyla çağdaş bir psikolog olan Guyau, bunu hipnotik öneriyle karşılaştırdı ve bu karşılaştırmanın temelsiz olmadığını gördü.

Hipnotik öneri, aslında birbirini takip eden iki koşulu varsaymaktadır: (1) Deneğin hipnotize edildiği durum istisnai pasiflik ile nitelendirilir. Zihin neredeyse tabula rasa[1] haline indirgenmiş, bilinçte bir tür boşluk oluşmuş; irade felç geçirmiş gibi olur.Böylelikle aykırı olan herhangi bir düşünceye uymamak için önerilen fikir minimum bir dirençle kurulabilir; (2) Ancak, boşluk asla tamamlanamadığı için, fikrin önermeyi de kendi içinde belirli bir eylem gücünde tutması gerekir. Bunun için hipnozcunun emir tonuyla yetkin bir şekilde konuşması gerekir. Ben istiyorum demeli ki; itaat etmeyi reddetmenin akla bile gelmeyeceğini, eylemin yerine getirilmesi ve bir şeyin gösterdiği gibi görülmesi gerektiğini, aksi takdirde olamayacağını belirtmesi gerekmektedir. Deneğin zayıf düştüğünde tereddüt ettiğini, direndiğini, hatta bazen itaat etmeyi reddettiğini görüyoruz. Eğer sadece tartışmaya girerse, bu onun gücünü bitirir. Önerme, deneğin doğal mizacına ters düştükçe emir tonu daha fazla vazgeçilmez olacaktır.

Öyle ki, bu iki koşul, eğitimcinin eylemine maruz kalan çocuk ile desteklediği raporlarda yerine getirilir: (1) Çocuk, doğal olarak, hipnotize edilen kişinin yapay olarak yerleştirildiğine tamamen benzer bir pasiflik durumundadır. Bilinci yalnızca kendisine önerilenlerle mücadele edebilecek az sayıda düşünce barındırır; iradesi hala ilkeldir. Bu yüzden çok kolay bir şekilde etkilenebilir. Aynı sebepten dolayı çocuk, örneklerden kötü etkilenmeye çok açık, taklit etmeye çok meyillidir; (2) Öğretmenin doğal olarak öğrencisi üzerinde yaşadığı yükseliş, tecrübesinin ve kültürünün üstünlüğünden dolayı doğal olarak kendi eylemi için gerekli olan etkin gücü verecektir.

Bu yaklaşım eğitimcinin silahsızlandırılmasının ne kadar gerekli olduğunu göstermektedir ki; zira hipnotik önerinin tüm gücünü bilinmektedir. Bu nedenle, eğer eğitici eylem daha az ölçüde bile olsa benzer bir etkiye sahipse, nasıl kullanılacağını bilindiği sürece çok fazla şey beklemek mümkündür. Gücümüzün enginliğinden korkmak yerine çaresizliğimizin cesaretimizi kırmasından uzakta olmalıyız. Eğer öğretmenler ve ebeveynler, çocuğun gözü önünde iz bırakan hiçbir şey olamayacağını, aklının ve karakterinin yapısının her an gerçekleşen ve belirgin önemsizlikleri nedeniyle hiç dikkat etmediğimiz bu binlerce küçük duyarsız eyleme bağlı olduğu noktasında daha bilinçli olsalardı, onların dillerine ve davranışlarına da o kadar dikkat edeceklerdi! Şüphesiz ki eğitim, ani ve aralıklı sarsıntılarla ilerlediğinde harika sonuçlar elde edemez. Herbart’ın dediği gibi, belli aralıklarla şiddet uygulayarak çocuğu azarlamak, çocuk üzerinde büyük bir etki yaratmaz. Ancak eğitim, sabırlı ve sürekli olduğunda, acele ve belirgin başarılar aranmadığında lakin dış olaylardan ve belirsiz koşullardan rahatsız edilmeksizin iyi belirlenmiş bir yönde yavaşça ilerlediğinde, ruhları derinden etkilemek için gerekli olan her şeye sahiptir.

Aynı zamanda eğitimsel eylemin asıl kaynağının ne olduğunu görüyoruz. Hipnozcuyu etkin kılan şey, şartları elinde tutmasını sağlayan otoritedir. Hali hazırdaki analojiye göre eğitimin, temelde bir otorite olması gerektiği söylenebilir. Bu önemli teklif doğrudan da yapılabilir. Eğitimin aslında doğduğumuz bireysel ve asosyal varlığa yepyeni bir varlık getirmeyi hedeflediğini gördük. Eğitim, asıl doğamızın ötesine geçmemiz için bizi yönlendirmelidir ki; bu durumda çocuk bir yetişkin olacaktır. Buna karşın sadece az ya da çok acı verici bir çaba ile kendimizi aşabiliriz. Örneğin, insanın kendini oynayarak ve zevk çekiciliği haricinde hiçbir acı çekmeden oluşturabileceğini söyleyen Montaigne veya Epikürcü bir anlayıştan daha yanlış ve hayal kırıklığı yaratan bir şey yoktur. Hayat karanlık değilse ve yalandan çocuğun gözünde hayatı karartmak bir suçsa, ancak o zaman yaşam ciddi ve ağırdır ve yaşama hazırlayan eğitim bu minvalde yer almalıdır. Doğal egoizmini sınırlandırmayı, kendini daha yüksek uçlara tabi kılmak, arzusunu iradesinin imparatorluğuna teslim etmek ve bunları uygun sınırlar içinde tutmayı öğrenmesi için, çocuğun kendisi üzerinde güçlü bir baskı kurması gerekir. Şu noktada kendimizi kısıtlamıyoruz ancak sadece fiziksel bir gereklilikten ve ahlaki olarak buna ihtiyacımız olmasından ötürü birine şiddet uygularız. Ancak çocuk bize bu çabaları fiziksel olarak dayatan zorunluluğu hissedemez çünkü bu tutumu vazgeçilmez kılan yaşamın sert gerçekleriyle direkt olarak temas halinde değildir. Henüz mücadeleye girmez ama Spencer’ın dediği gibi; onu sert tepkilere maruz bırakamayız. Onlara iyilikle yaklaştığında zaten büyük oranda şekillenmiş olmalıdır. Bu nedenle, iradesine boyun eğmesi ve kendisine gerekli kontrolü sağlamayı hesaba katması, onların baskısı ile ilgili değildir.

Geriye kalan şey görevdir. Görev hissi, aslında çocuk için ve hatta yetişkin için çabayı teşvik ediciye verilebilecek en iyi örnektir. Benlik saygısı, kendisini varsayar. Cezalara ve ödüllere karşı duyarlı olmak için uygun bir şekilde onurunun ve dolayısıyla görevinin bilincinde olmak zorundadır. Ancak çocuk görevi yalnızca öğretmenleri veya ailesi tarafından öğrenebilir; ne olduğunu, ancak ne olduğunu ona gösterdikleri şekilde değil, onların dilleri ve davranışlarıyla bilebilir. Onlar, onun için vücut bulmuş ve kişileştirilmiş bir görev olmalıdır. Yani ahlaki otorite, eğitimcinin baskın niteliğidir. Çünkü onun içindeki otoriteye göre, görev görevdir. Tam olarak sui generis[2] olan şey, vicdana seslenen, iradesine ilham verdiği ve dile getirdiği an hükmünün yayılmasını sağlayan emir tonudur. Sonuç olarak, aynı türden bir izlenimin öğretmen olan kişiden ortaya çıkması gereklidir.

Bu nedenle duyulan otoritenin şiddetli veya baskılayıcı olmadığını göstermek gerekli değildir: otorite, tamamıyla mutlak bir ahlaki yükselişe dayanır. Bu durum, öğretmenin iki temel koşulunun mevcudiyetini gerektirmektedir. Öğretmenin öncelikle iradeye sahip olması gerekir. Çünkü otorite güvene işaret eder ve çocuk, tereddüt ettiği, ertelediği ve kararlarını yeniden değerlendirdiği birisine güvenemez. Ancak bu ilk koşul en önemlisi değildir. Her şeyden önce önemli olan, o duyguyu vermek zorunda olan otoritedir ki, öğretmen gerçekten onu içinde hisseder. Eğer gerçekten buna sahipse, yalnızca gösterebileceği bir güç oluşturur. Öyleyse bu nereden geliyor olabilir? Sahip olduğu bu maddi güç mü cezalandırma ve ödüllendirme hakkı vermektedir? Fakat ceza korkusu otoriteye saygı göstermekten tamamen farklı bir şeydir. Ceza, acı çeken kişi tarafından haklı bulunursa, ancak o zaman ahlaki bir değeri vardır ki bu da, cezalandıran otoritenin zaten meşru olarak tanındığı anlamına gelmektedir. İşte asıl soru budur. Öğretmen otoritesini dışarıdan değil, kendisi elinde tutar; bu da ona yalnızca içsel bir inançtan gelebilir. Kendisine ve zekâsının ya da yüreğinin üstün niteliklerine değil, şüphesiz görevine ve görevinin büyüklüğüne inanması gerekir. Papazın konuşmasının bu kadar kolay renklendirildiği otoriteyi oluşturan şey, görevindeki yüce düşüncedir çünkü inandığı ve dinsizler yığınından daha yakın hissettiği bir tanrı adına konuşur. Laik öğretmen bu tür bir duyguya sahip olabilir ve olmalıdır. O da, kendisinin üstünde ahlaki büyük bir insanın yani toplumun bir organıdır. Tıpkı papazın, tanrısının tercümanı olduğu gibi, zamanının ve ülkesinin büyük ahlaki düşüncelerinin tercümanıdır. Bu fikirlere bağlı, onların bütün büyüklüklerini hisseden, içinde ve farkında olduğu otorite, kendi insanına ve kendisinden yayılan hiçbir şeyi iletmekte başarısız olamaz. Bu tür kişisel olmayan bir kaynaktan gelen bir otoritede, ne gurura, kibire ne de ukalalık içine giremez. Bu tamamen görevlerine ve tabiri caizse bağlı olduğu makama olan saygıyla ilgilidir. Bu saygı da, söz, jest aracılığıyla ondan çocuğuna geçer.

Bazen özgürlük ve otorite, sanki iki eğitim faktörü olarak birbiriyle çelişiyormuş ve birbirlerini sınırlıyormuş gibi birbirlerine karşıt olmaktadır. Âmâ bu zıtlaşma gerçek dışıdır. Bu iki terim, aslında birbirini dışlamaktan uzaktır. Özgürlük, iyi anlaşılmış olan otoritenin kızıdır. Zira özgür olmak, canın ne isterse yapmaktan ziyade kendisinin öğretmeni olmak, aklıyla hareket etmeyi bilmek ve vazifesini yapmaktır. Âmâ öğretmenin otoritesini kullanılması gereken yer, kesinlikle çocuğa bu kendi kendini kontrol etme yetisiyle donatmaktır. Öğretmenin otoritesi yalnızca görev ve aklın otoritesinin bir yönüdür. Bu nedenle, çocuk bunu eğitimcinin sözleriyle kendini tanıyacak ve yükselişe katlanacak şekilde eğitilmelidir ki bu durumda, daha sonra onu bilincinde nasıl bulacağını ve başvuracağını bilebilir.

Yazıda bahsedilen görsellere ve yazının kaynakçasına Gorgon Dergisi 7. sayısından ulaşabilirsiniz.


[1] Tabula rasa veya tabula rosa John Locke’un ortaya attığı “boş levha” önermesine işaret eder. Bir empirist olan Hume’a göre, zihnimizde doğuştan gelen bir fikir yoktur.

[2] Kendine Özgü